domingo, abril 30, 2017

OS PROFESSORES SÃO OS BOMBOS DA FESTA

Bombos da festa, ou maus da fita?
  • A festa é a Educação do Futuro, ou do Século XXI, ou outra qualquer, Rumo a Qualquer Coisa...
  • Nunca houve tanta gente preocupada e gente ocupada (os "especialistas") a produzir textos, materiais gráficos, vídeos - todos postos gratuitamente nas nossas mãos, de todas as formas e feitios! - e disponibilizar essa parafernália toda aos professores. A UNESCO é uma dessas honradas, competentes e bem-intencionadas instituições; mais: oficial e mundial!
  • Um exemplo de sugerida Pedagogia para a Aprendizagem (infelizmente e dramaticamente - estou a falar a sério!) muito necessária, a bem do Ambiente, e a bem do Futuro:

Estão vendo?, é fácil!, está tudo aqui, nem há que pensar mais, é só fazer... Nem o inglês é limitação, o que não falta por aí é uma bem numerosa colecção de tradutores automáticos. Ah, pois! Há também os colegas, os professores de Inglês, eles, quem sabe?, poderão dar uma ajudinha.
Bem a sério: qual é o pecado original desta sugestão gráfica? Vá, vamos pensar um bocadinho...
  • Uma pista para quem aceitar seguir a minha sugestão: é esta notícia que Ken Robinson "tuïtou" há 2 dias, "Primary school head and deputy quit over 'bland and joyless' curriculum" (em inglês, outra vez?...). (1)
    No fundo, o que dizem estes professores directores da sua escola: que estão fartos de directivas oficiais, de disposições legislativas, de planificação e normalização; de currículos essenciais, que façam a gestão economicista dos recursos escolares (humanos incluídos) - e, lá vem o poderoso aceno-papão!, preparem as crianças e os jovens para o Futuro!
  • Que fez, então, o casal de professores? Escreveram aos pais dizendo-lhes: "Assim não dá. Assim não é educar os vossos filhos..."
  • É mesmo, é simplesmente isto que se insiste em pedir aos professores - a bem da sacrossanta economia de mercado, da necessidade de produzir força de trabalho bem distribuída de acordo com antevisões e projecções bem excelianas - que façam tudo sem terem liberdade para nada.
  • Sejam criativos!, Honrem a nobre missão social de que estão investidos!, Levem às crianças que as sociedades vos confiam à Expansão Pessoal da Criatividade, da Alegria, da Realização Pessoal, da Solidariedade!, da Amizade!, do Amor pelo Ambiente! E, pois claro, que sejam Empresários de Sucesso!
Sim... é só mesmo isto que se pede hoje aos professores... Só isto.


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(1) A tradução automática do Twitter escreve-nos assim: "Cabeça de escola primária e vice para no currículo 'sem graça, sem alegria'

sexta-feira, março 24, 2017

TRATADO DE ROMA, IDEAL EUROPEU, PAPA FRANCISCO

TRATADO DE ROMA, IDEAL EUROPEU, PAPA FRANCISCO

Notável discurso, a lembrar os pensamentos, os valores, as vontades e as acções, tão preciosos!, que tantos de nós têm esquecido, começando por tantos líderes e dirigentes, nacionais e europeus, da própria União!
Cita o Papa: «A Comunidade Económica Europeia – declarou o Primeiro-ministro do Luxemburgo Bech - só viverá e terá êxito se, durante a sua existência, se mantiver fiel ao espírito da solidariedade europeia que a criou e se a vontade comum da Europa em gestação for mais forte que as vontades nacionais.» Discurso pronunciado por ocasião da assinatura dos Tratados de Roma (25 de Março de 1957)

(o discurso integral ainda não está disponível em português, mas a síntese da Pastoral da Cultura está muito bem)

domingo, março 12, 2017

SALA DE AULA, INDISCIPLINA E MÁ-CRIAÇÃO - SIM, OUTRA VEZ

Estou, outra vez, a participar numa acção de formação de professores, daquelas que os professores têm de fazer por imposição da tutela ministerial, senão!... Assim ao jeito do paternal anúncio da clássica rábula de Raul Solnado, «Meu filho, queres queiras, quer não queiras, hás-de ser bombeiro voluntário.»
Eça de Queiroz e Ramalho Ortigão, "O Mistério da Estrada de Sintra,
Carta ao editor, 14 de Dezembro de 1881
Esta formação é 'on line'. Graças a deus!, seja ele qual seja, já que a disponibilidade de tempo para estas coisas não é, na verdade, grande; nem tão pouco, tantas vezes!, a desejável.
Vou fazendo o que posso, contornando, "indisciplinadamente", a formal obrigação de ler as coisas que os formadores - nossos colegas professores - querem, muito boamente, que a gente leia. Raros - muito raros mesmo! - são os colegas que começam por indagar junto dos colegas o que pensam sobre os assuntos; o que sabem ou não, e que experiência têm deles; e que leituras são as suas.
Os formulários de apresentação de candidaturas para acções de formação para professores exigem que os auto-propostos formadores apresentem uma lista de obras de referência; e quanto mais extensas  melhor! Ah! E com muitos autores estrangeiros!
Para mim, estas acções são, actualmente, muito interessantes oportunidades de trocar ideias, experiências e sugestões com colegas - e deveriam ser libertadas, o mais possível, das formalidades da participação, e da presença constante, velada, do "Big Brother" que está "watching you", escalpelizando se estamos a cumprir - disciplinadamente - com as regras e os rigores procedimentais.
Não se pense que só cá, em Portugal, as coisas acontecem assim! Terminei recentemente uma (quer dizer, outra!) formação 'on line', numa universidade brasileira e passou-se também o mesmo, em que formadores (seria interessante apreciar a competência técnica, científica e humana que tinham para liderar - ministrar? - a formação que comandaram), objectivamente diziam aos formandos qualquer coisa do tipo: «Ou fazes assim desta maneira como a gente quer, ou...». Pois bem, neste caso da universidade brasileira, eu fui indisciplinado (mas não mal-educado), disse-lhes que não faria daquela maneira, e não fiz mesmo! Agora, que foi interessante falar com outros colegas, conhecer as suas opiniões, ouvir as suas experiências, claro que foi! E acho isso cada vez mais interessante, num mundo - o da escola e do ensino - cada vez mais "poluído" por livros cheios de "saberes" formatados (os livros e os saberes) por normas (da APA ou outras), e que produzem "citações" em artigos científicos e outros livros, escalpelizados à décima ou centésima de contagens de "número de citações" (tão procuradas pelos abutres - há tantos entre nós! - deste mundo da investigação "científica" e "pedagógica"), contagens essas feitas por sofisticadíssimo "software"; software "especializado", evidentemente.
É por isso que agradeço à colega Sílvia a oportunidade que me deu (repito, precisamente numa destas tais acções de formação de professores, sobre a gestão da indisciplina em sala de aula) de pensar sobre o que a seguir escrevo; e que é, afinal, bem mais pequenino que todo o arrazoado do desabafo que acabo de fazer - e espero ter sido só "indisciplinado", "irreverente", ou mesmo "pavão", mas sem ter sido "mal-educado".

Olá, Sílvia!
Agradeço-lhe o seu apontamento porque me ajuda a clarificar um pensamento sobre o tema da indisciplina, que anda muitas vezes de mãos dadas com a má educação (não será melhor dizer má-criação?).
Na sala de aula as relações entre os professores e os alunos podem ser analisadas do ponto de vista das relações pessoais que se estabelecem (em que se deseja, basicamente, cordialidade e respeito) e do ponto de vista das tarefas (em que se deseja que os alunos aprendam os conteúdos leccionados pelos professores).
Assim, direi que aquilo a que chamamos "má educação" tem mais a ver com as relações humanas (perturba a cordialidade afectiva e desafia o respeito pessoal) e a indisciplina tem mais a ver com as tarefas (perturba o desenrolar das sequências de trabalho e de transmissão de conhecimentos).
Será esta distinção importante? Bem, se não for esta, será outra... Por exemplo, quando a meio de uma aula, vindo não sabem os professores são apanhados pelo desabafo, que se sobrepõe à sua voz, que dispara «Estou farto desta aula!...» (ou outra coisa qualquer), penso que a primeira coisa a fazer é tentar esclarecer na sua cabeça se se trata de um problema de má educação ou de indisciplina. É que tratar um problema de indisciplina como se fosse um problema de má educação, ou ao contrário, pode ser o primeiro passo para uma cadeia de reacções indesejáveis, não apenas na aula em que ocorre, mas nas outras que depois se seguirão, com prejuízo nas relações humanas e nos processos de aprendizagens.
Faz sentido para si, Sílvia, o que estou a dizer?

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12MAR17, às 14h00. Acabei de acrescentar assim no fórum de discussão a que pertence o apontamento que transcrevi imediatamente antes, discutindo uma opinião que diz que «As causas da indisciplina, no meu entender, prendem-se essencialmente com a situação familiar instável.»:
Tenho uma opinião bastante diferente da sua sobre as causas da indisciplina e sobre o "contributo" ou "culpa" dos pais na indisciplina dos filhos. É claro que nada me diz que a minha opinião esteja mais correcta do que a sua, nada me dá legitimidade para o dizer.
Entretanto a sua reflexão faz-me sentir a necessidade de juntar à discussão deste fórum duas ou três coisas:
1.ª) Indisciplina é uma coisa, má-criação é outra, instabilidade é outra. No nosso fórum, parece-me interessante distinguir os três conceitos; neste caso, do ponto de vista, não da delimitação/enumeração dos comportamentos que caracterizam cada um deles, mas das dinâmicas relacionais que põem em jogo.
Direi que a indisciplina é reactiva (disruptiva, e não necessariamente opositiva) à situação (ou ao contexto) das relações pessoais e sociais imediatas: o aluno (ou os alunos) reagem(m) ao que está a acontecer no momento, em relação a um espaço (em sentido estrito, a sala de aula) e a uma tarefa (a lição apresentada pelo professor).
Direi que a má-criação é conflitual (defensiva-agressiva, não necessariamente indisciplinada), em que estão implícitos valores e laços (por exemplo, o aluno que "não respeita" a autoridade do professor; ou o professor que "ofende" o nome da mãe com alguma coisa que diz); é situacional, e duradoura, certamente mostrando valores e aprendizagens sociais, tanto dos alunos como dos professores - sim, nós, os professores, também não somos produtos de uma única cultura; e quantas vezes falamos da boa e da má educação dos nossos próprios colegas). Quer dizer, quando se instala, em sala de aula, a altercação entre o aluno e professor, os substractos da formação ética, moral, social, relacional de ambos vêm ao de cima, um e outros auto-atribuindo-se direitos (mais do que deveres) que duma e doutra parte se consideram desrespeitados.
Direi que a instabilidade é condicionante (afectiva, cognitiva e relacional) que perturba a avaliação das situações e pode dificultar a regulação pelo próprio sujeito (aluno ou professor) das emoções, sentimentos e percepções das situações em jogo na sala de aula - e que leva tantas vezes os alunos a sentirem que são injustamente acusados pelos professores ("O 'setôr' só me viu a mim...", "eu só me virei para trás porque o meu colega me chamou, nem sequer fui eu..."). Portanto, a instabilidade modula a avaliação da situação. Atenção! Tanto no aluno, como no professor! As investigações que hoje em dia se fazem sobre a condição emocional dos professores!, e não é só por aquilo que os alunos fazem nas aulas!, é sobressaturado pela carga de trabalho e as exigências que a tutela faz sobre os professores!
2.ª) É fácil resvalar para a ideia (cómoda) de que o aluno é o protagonista-culpado (autor do comportamento disruptivo); o professor é o protagonista-vítima (personifica a autoridade, ou educação, ou tarefa posta em causa); e o pai é o protagonista-causa (está constantemente em falha, acusado, pela escola, de não cumpri o seu papel educativo).
3.ª) Será mesmo possível falar de gestão da indisciplina em sala de aula sem falar de outras coisas que, noutras alturas e noutros espaços tanto os professores discutem, como é o caso da extensão dos programas, o número de disciplinas em cada ano, as cargas lectivas de professores e alunos; as condições de sala de aula, os recursos disponíveis, etc., etc., etc.?
P. S. - Continuo indisciplinado, quer dizer, continuo sem ler os documentos que nos foram propostos - ainda é mais importante para mim tentar perceber, no precioso espelho que são os escritos dos meus colegas de formação, e nas suas opiniões, o que eu realmente penso sobre estes assuntos. Talvez amanhã ou depois eu leia os documentos.
A provocação para os colegas: se eu fosse aluno de algum(a) dos colegas, o que fariam comigo? Diriam que eu era indisciplinado, malcriado, ou que os meus pais não me davam educação?

quinta-feira, fevereiro 23, 2017

Do corpo à mente, da emoção ao pensamento

 Do corpo à mente, da emoção ao pensamento

Em jeito de "axiomas":
  1. Num texto que escrevi há tempos sobre as ideias de António Damásio, e que o notável neurocientista disse estar em conformidade com o seu pensamento, eu dizia que a emoção é a primeira forma de pensamento.
  2. Arbitrariamente, olhamos e começamos a falar do desenvolvimento do ser humano a partir do nascimento.
  3. Sabemos, cada vez mais claramente, que o bebé humano nasce com uma espantosa capacidade de entender e aprendizagem, e de estabelecer laços.
  4. As emoções acontecem no corpo e são reacções a estímulos que surgem de fora do indivíduo e também de dentro dele.
  5. O cérebro é constantemente informado por tudo o que acontece no corpo e de tudo guarda registo em estruturas neurológicas pré-estabelecidas.
  6. Parece que uma das mais radicais diferenças entre o ser humano e os outros animais é a sua capacidade de simbolização - que, no meu entender, se sustenta nessa capacidade que o cérebro tem de recolher informação sobre tudo o que se passa no corpo e dos registos que disso faz.
  7. Será facilmente consensual considerar que, quando nasce, o ser humano está sob o império da pressão das necessidades básicas ligadas à fome, ao sono, à temperatura corporal e à eliminação fisiológica.
  8. A sobrecarga (de produtos a eliminar - a urina e as fezes) e a carência (de alimentos, de sono, de calor) fisiológica provoca tensão neurofisiológica, que desperta um sinal de alerta sobre a forma de uma emoção - é como se o bebé "toma consciência" de que qualquer coisa não esta bem consigo.
  9. Dependente dos cuidados da mãe (ou de quem a substitua), absolutamente dependente, o bebé humano vem instintivamente programado para estabelecer laços - por necessidade, e (pelo menos secundariamente) por desejo; mais, parece que traz consigo competências instintivas fazer despertar nos outros o desejo de se ligarem a ele.
Tomando como aceites estes "axiomas", podemos olhar as primeiras etapas do desenvolvimento infantil, especialmente aquelas que ligam a acção ao pensamento, e o papel determinante da simbolização, da linguagem e das palavras nessa ligação, segundo a perspectiva daquele que, na opinião de muitos (entre os quais me incluo), é o autor português que melhor terá observado e falado sobre a dinâmica humana fundamental que nos leva da experiência corporal à fascinante experiência mental, que tem no pensamento a sua expressão mais extensa e mais comunicável:
  1. Ao nascer, a criança reage como se fosse apenas um ser vegetativo, limitado aos processos de
    assimilação e desassimilação. A sua consciência elementar só conhece dois estados: o de neutralidade e o de incomunidade, quando sente a depleção das vísceras (Wallon), isto é, quando sente sede ou fome. (1)
  2. Pouco a pouco a mãe introduz, através das várias formas de comunicação - contacto cutâneo, movimentos que executa, alimentos que administra, palavras e carícias -, mais do que o bebé necessita para a sua satisfação fisiológica, algo que dá prazer. (1)
  3. Na verdade, não é sequer concebível que as relações da mãe com a criança se baseiem apenas em cuidados de ordem exclusivamente vegetativa. O que a mãe introduz a mais na sua relação com a criança, o que ela procura impor-lhe, tem um carácter emocional-afectivo a que pode chamar-se linguagem (comunicação ou linguagem extraverbal). (1)
  4. A criança aprende o que há de mais fundamentalmente humano - o falar - no contacto com a mãe e de uma forma nada comparável com o que se chama correntemente ensino. A criança fala porque a mãe impregna de afecto e de palavras o ambiente em que vive e porque lhe permite toda a espécie de experiências verbais, desde o grito e do balbucio ao emprego das palavras e frases. A mãe procura ligar os sons que (por imitação ou por acaso) a criança emite aos objectos e às pessoas que a cercam; utiliza todas as formas de sedução para impor à criança o uso de uma linguagem verbal que está na base do desenvolvimento mental do homem. (2)
  5. É na primeira e na segunda infância que o pequeno ser humano se faz homem, que aprende a jogar com os objectos, sentimentos e símbolos; quando essa experiência fundamental não é possível nessas idades, a inteligência não se desenvolve. (3)
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(1) João dos Santos e outros, “Educação Estética e Ensino Escolar, Lisboa, Publicações Europa-América”, 1966, p. 23.
(2) João dos Santos e outros, “Educação Estética e Ensino Escolar, Lisboa, Publicações Europa-América”, 1966, p. 46.
(3) João dos Santos e outros, “Educação Estética e Ensino Escolar, Lisboa, Publicações Europa-América”, 1966, p. 47.

terça-feira, fevereiro 14, 2017

Pensar a paixão, o amar e o namorar com a ajuda de Eça de Queiroz

Um acaso engraçado juntou o Dia dos Namorados ao meu mestre João dos Santos e ao patrono da
"Breakfast", 2015, pertence à série O Primo Basílio, feita a partir do romance de Eça de Queirós
 com o mesmo nomeCORTESIA: GALERIA MARLBOROUGH FINE ARTS, LONDRES
minha escola, Eça de Queiroz.
Na semana passada, uma reflexão de Sérgio Niza pôs-me à procura de um texto de João dos Santos. Já o li - mas que texto! Um dia dele falarei.
A procura, muito difícil, fez-me saber de outro; e nova procura. Chegou-me hoje pelo correio! No Dia dos Namorados. No velho caderno de "O Tempo e o Modo" encontrei três excertos de "O Primo Basílio"!
O caderno de "O Tempo e o Modo" é sobre... precisamente, o casamento! Por isso a minha ênfase ao Dia dos Namorados.
A subir a escada rolante do Metro dos Olivais, a seguir ao almoço - e depois de ter passado a manhã no Tivoli com alunos a assistir ao espectáculo "Europa: que paixão!" (onde, diga-se de passagem, com muito pouco jeito se tentou fazer a analogia do título da peça musical à celebração dos namorados), um antigo e muito querido aluno abanou-me num susto pelas costas. Trocámos um abraço e algumas palavras a saber como vai a vida de um e do outro.
Já a despedida: "Para onde vai, professor, vai para a escola?", "Sim, vou.", "Vai dar aulas?", "Não. Olha, vou escrever uma coisa sobre o Dia dos Namorados.", "Olha o Dia dos Namorados! Oh... pois sim, eu é que estou sempre sozinho...", "Sozinho, é até ao dia chegar, não te preocupes - e já quase a gritar, depois do abraço de despedida -, tantas vezes as coisas vêm quando a gente menos espera." Só não quis foi dizer-lhe "Não te preocupes, não tenhas pressa." É um conselho muito ambivalente, que cada vez mais pais usam com filhos... na casa dos trinta anos!
Voltando ao caderno de "O Tempo e o Modo", se João dos Santos nele escreveu respondendo ao convite-desafio de três perguntas que lhe foram dirigidas na qualidade de psicanalista, Eça, por seu lado, viu-se arbitrariamente escolhido por alguém - que teria dito ele sobre o assunto do casamento se sobre isso fosse directamente solicitado para o fazer?
Ora bem, na minha opinião, no conjunto geral do caderno, publicado em Março de 1968, os excertos - três, todos retirados de "O Primo Basílio - são interessantes, harmonizam-se bastante bem com tudo o mais escrito neste livro extra-colecção de "O Tempo e o Modo".
Vejam lá se o que Eça escreve conserva ou não - tanto no conteúdo como na forma - pleno sentido para os dias de hoje:
É que o amor é essencialmente perecível, e na hora que nasce começa a morrer. Só os começos são bons. Há então um delírio, um entusiasmo, um bocadinho do céu. Mas depois!... Seria pois necessário estar sempre a começar para poder sentir?... Era o que fazia Leopoldina. E aparecia-lhe então nitidamente a explicação daquela existência de Leopoldina, inconstante, tomando um amante, conservando-o uma semana, abandonando-o como um limão espremido, e renovando assim constantemente a flor da sensação! (in "O Tempo e o Modo", Extra-colecção, 2.º Caderno, «O Casamento», Março de 1968, p. 183)
Curiosamente, o texto - notável! - de João dos Santos ajuda-nos a entender a vivência destes sentimentos breves, efémeros; paroxísticos, quase - que a intensa e viperina publicidade das sociedades consumistas modernas exploram à saciedade - mas o texto de João dos Santos ficará para outra redacção, que em breve aqui sinalizarei.




domingo, janeiro 15, 2017

Um contemplativo não é um místico

A afirmação não é minha, é de Antonio Muñoz Molina, escritor espanhol.
Explica logo a seguir a sua ideia, sendo muito claro no que diz.
«Un contemplativo no es un místico. Es alguien que se queda extasiado de pura atención ante una maravilla cualquiera del mundo exterior: un río, la gente que pasa tras las ventana de un café, un cuadro, un árbol, una pieza de música, la belleza de alguien, el extrarradio de una ciudad desplegándose en la ventanilla de un tren, la tipografía de un cartel, el reflejo de la calle en un escaparate, un libro.»
«Um contemplativo não é um místico. É alguém que cai extasiado de pura atenção em face de uma maravilha qualquer do mundo exterior: um rio, as pessoas que passam do lado de lá da vidraça de um café, um quadro, uma árvore, uma peça de música, a beleza de alguém, a paisagem que envolve a cidade que vemos passar por nós através da janela de um comboio, os escritos de um cartaz, o reflexo da rua numa montra, um livro.»
Reconheço-me no que diz, penso que sou um contemplativo de todos os dias da semana; mas já seria bom que a generalidade das pessoas o tentassem ser, no mínimo, ao domingo - por isso seria importante, por exemplo, voltar ao tempo de todo o comércio estar encerrado ao domingo (e contra mim falo, que tantas vezes faço compras nesse dia tão curioso, ao mesmo tempo, primeiro e último: é o primeiro a seguir ao tal sétimo dia em que Deus descansou da Sua obra de criação do Mundo; e é o segundo e último do fim-de-semana que a organização comercial do mesmo Mundo acabou impondo - um dia terei de procurar por aí a origem do composto nome, "fim-de-semana"...).
Quanto ao que diz sobre Eça de Queiroz, vale bem a pena tudo o que diz; e não deixo de realçar algo sobre o que tantas vezes acontece nas nossas vidas, e de que podemos ou não tirar partido: a circunstância de um acaso, do encontro fortuito com uma pessoa ou um livro; ou outra coisa qualquer.
Yo pasaba horas leyendo La ciudad y las sierras, estremecido por esa maestría a la vez jubilosa y ácida de Eça de Queiroz, un novelista que tiene la alegría del joven Dickens de los Pickwick Papers, la desmesura cómica de Cervantes, la agudeza quirúrgica en la observación social de Flaubert y Zola; y además una desvergüenza erótica y una irreverencia religiosa que no tiene equivalencia en el siglo XIX, y que viene más bien de los enciclopedistas y los libertinos del XVIII, de Diderot y Choderlos de Laclos, con un amor idéntico por los placeres terrenales y por la libertad de espíritu.
Texto integral: http://cultura.elpais.com/cultura/2017/01/12/babelia/1484247035_988185.html?id_externo_rsoc=FB_CC 

Um abraço bem cordial ao António Eça de Queiroz, que me pôs na pista deste tão agradável e interessante artigo.

sexta-feira, setembro 09, 2016

Conselhos à entrada do novo ano lectivo - 1916/17

O meu conselho é aprenderes todos os truques que conseguires quanto mais cedo melhor.
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Não, nem todos te seguem no Twitter, Kayla.
Por isso, se não te importas, limita-te a dizeres à turma o que fizeste durante o Verão.


sexta-feira, julho 15, 2016

Mais vale um dia com um bom professor que cem dias de aulas

O texto original, enquanto espera pela tradução em português

EN PRIMER PLANO

Salvados por el maestro

 Por Priscila Guilayn / fotografía: CARLOS CARRIÓN - XL Semanal
Dislexia, déficit de atención, problemas de aprendizaje... Muchos niños parecen destinados al fracaso escolar hasta que, un buen día, un profesor les cambia la vida. De pronto, alguien es capaz de verlos de otro modo y de sacar adelante su autoestima y sus talentos. Son ángeles de la guarda inolvidables que marcan vidas.
Siempre digo que un maestro te puede salvar la vida».
José Ramón Gamo sabe bien de lo que habla. De niño sufrió un infierno en el colegio; nadie entendía -ni sus padres ni sus profesores- a qué se debían sus dificultades de aprendizaje. Hasta que cumplió los 15 años y... conoció a Ana, una profesora diferente, su ángel salvador. 
Gamo es hoy, a sus 44 años, cofundador y director técnico del CADE, un centro dedicado a problemas del neurodesarrollo; problemas, precisamente, como los que él sufrió. «Muchas veces los profesores se escudan en que tienen 25 niños o más, que hay mucha diversidad en la clase, que no hay recursos... -reflexiona Gamo-. Pero el maestro que se compromete personalmente con sus alumnos hace cosas maravillosas». Y bien que lo sabe él.
«Doña Inés era una profe-dinosaurio de las de la letra con sangre entra recuerda. Cuando fallaba en lectura, me gritaba, me daba capones y me ponía en evidencia en clase». Gamo tenía seis años y estaba en primero de EGB. Sus padres no entendían sus dificultades; veían a un chico inteligente y lo asociaron todo a un bloqueo causado por la docente. Pero el problema persistió y Gamo pasó años suspendiendo. A los 15, finalmente, le diagnosticaron dislexia, un trastorno que afecta al 40 por ciento de los estudiantes españoles que fracasa en los estudios, el 23 por ciento de nuestro alumnado.
El hallazgo del problema, en todo caso, no puso fin a su infierno escolar, que persistió hasta que una agresión de otro profesor colmó el vaso y acabó marchándose a otro centro: el Instituto Camilo José Cela, en Pozuelo. «Allí empecé a florecer», cuenta. Ana, su salvadora, era profesora de Ética y Filosofía; se comprometía con los alumnos, los escuchaba, se interesaba por sus problemas personales y acabó marcando una diferencia en Gamo y en muchos de sus compañeros. «Evaluaba mi capacidad para razonar, argumentar, debatir; para exponer mis ideas -rememora-. Y en los exámenes jamás me penalizaba por mis faltas de ortografía». 
Penalizar, un verbo más popular en nuestro sistema educativo que reconocer, es una clave del problema. Tanto que el pedagogo y filósofo José Antonio Marina, autor de La educación del talento, propone un nuevo epígrafe en la Convención de la ONU para la infancia: «Todo niño tiene derecho a experimentar el éxito merecido alguna vez». «Cuando hablo de eso -revela-, hay docentes que me preguntan: '¿Y si son torpes?'. Pues eso es cosa nuestra; con habilidad y sabiduría debes conseguir que cada chico diga: 'He sido capaz'. Ahí ya ha mordido el anzuelo». 
Así le ocurrió a Manolo, un alumno de Marina de cuarto de la ESO al que unas palabras amables le cambiaron la vida. «El muchacho no daba guerra, pero era la pasividad personificada -cuenta-. Un día lo llamé a mi despacho y le pregunté qué hacía los fines de semana. Se los pasaba viendo la tele, excepto un sábado al mes en que iba a una feria de pertrechos militares de la Segunda Guerra Mundial. Me dijo que le interesaba mucho -rememora Marina, en cuya cabeza se había encendido una bombilla. Le pidió entonces que le describiera las botas del Ejército alemán-. Me miró con cierta superioridad: 'Bueno, me tendrá que decir de qué cuerpo, división y regimiento'. '¿No me digas que sabes todo eso?', reaccioné. Y me contestó con un 'sí, claro'». Marina lo invitó a dar una charla a sus compañeros sobre el tema y Manolo preguntó si podría llevar su colección de cascos. Fue su oportunidad de brillar.
¡Qué bien lo has hecho! 
Ocho años después se reencontraron casualmente. Manolo estaba acabando Historia. «Me contó que fui el primero que no se burló de él por su afición -recuerda Marina-. Me dijo: 'Todos me decían que era un imbécil y yo estaba convencido de serlo, pero usted me tomó en serio y empecé a pensar que quizá no fuera tan torpe como creía'». Para Marina, aquel exalumno es solo uno de muchos casos de niños que pasan años en la escuela sin escuchar un simple: «¡Qué bien lo has hecho!». 
El quid de la cuestión, cree Helena Oyarzabal, pedagoga especializada en programación neurolingüística e intervención en dificultades de aprendizaje, está en las palabras. «Es increíble el cambio que pegan los niños. Te dicen: 'Jo, ¡sí que puedo hacerlo! Pensaba que no podía...' -ilustra-. Saber escucharlos, hablarles y ofrecerles estrategias de aprendizaje es fundamental para sacarlos de la espiral de presión y frustración en la que están metidos. Porque no son pocos los problemas emocionales y sociales asociados a las dificultades de aprendizaje». 
Baja popularidad entre los compañeros, dificultad para hacer amigos y mantenerlos, incomprensión familiar... son situaciones cotidianas para estos niños. «Son rechazados y aislados, se burlan de ellos -analiza la pedagoga-. Y los padres no suelen ser tolerantes; al contrario, son muy exigentes, sobreprotectores, y acaban estudiando más ellos que los niños, lo que les genera mucha presión, porque ven que sus padres pasan cinco horas con ellos y siguen sin avanzar». 
Son problemas que, según Oyarzabal, se inician en el aula. Los profesores asumen muchas veces que el niño no alcanzará los objetivos y lo dejan de lado. «Se les baja la exigencia como si no fueran capaces y la motivación decae -denuncia-. Si no les gusta y no consiguen hacerlo 'bien', acaban ansiosos y frustrados».
Frustrados, entre otras cosas, por no conseguir mostrar hoy lo que los adultos temen que no sea capaz de desarrollar en unos años. Sobre esta percepción diferente del tiempo ha reflexionado el escritor francés Daniel Pennac en Mal de escuela. Hablarle a un niño del porvenir es como pedirle que mida el infinito con un decímetro. Para los pequeños, escribe Pennac, el futuro cabe en los pocos días que se acercan. La expresión «llegar a ser algo» es paralizante, porque expresa la inquietud o reprobación de los adultos. Pennac, pésimo estudiante, escribe desde el punto de vista de los malos alumnos. Como no podía comprender ni lo que le enseñaban ni lo que se esperaba de él, puesto que se lo consideraba un incapaz, su actitud fue: «¿Para qué deslomarse si las más altas autoridades consideran que la suerte está echada?».
Con 14 años, sin embargo, encontró a su salvador. Pasmado ante su capacidad para inventar excusas para justificar lecciones no aprendidas y deberes sin hacer, el maestro lo exoneró de las redacciones y le encargó una novela, que Pennac debería redactar en un trimestre, a razón de un capítulo por semana. «Escribí con entusiasmo, corregía cada palabra con la ayuda del diccionario y entregaba los capítulos con la puntualidad de un folletinista profesional relata -en su libro-. Por primera vez; existía escolarmente para alguien».
Muchas veces, sin embargo, se confunde motivar con divertir, y no es lo mismo; no se trata de atraer por un rato el interés del alumno. «Tenemos tres palancas para la motivación -explica Marina-. La cuestión está en cómo usarlas, si una u otra o todas a un tiempo, según cada caso». La primera es que todo el mundo quiere pasarlo bien. «Para motivar, en este caso, hay que conectar con algo que aumente el bienestar: el clásico premio», ilustra el filósofo. La segunda: todos quieren ser reconocidos, elogiados, apreciados por los demás y mantener relaciones afectuosas. Y la tercera: todos quieren sentir que progresan, que son capaces, que no son insignificantes. 
«Cuando quieres motivar a un niño, no hay que esperar a que se apasione por el tema, sino enlazarlo con alguno de los tres deseos: un premio, un reconocimiento o sentirse capaz», dice Marina. Según él, para aprender, el alumno debe tener ganas, porque es una tarea activa, que exige esfuerzo. El pedagogo, sin embargo, matiza: motivación sí, pero sin prescindir del concepto del 'deber'. «Los psicólogos, al introducir la idea de que para hacer cualquier cosa hace falta estar motivado, nos metieron en un callejón sin salida. ¿Qué pasa si el alumno no está motivado? ¿No lo hace? -cuestiona-. Hemos insistido tanto en la motivación que parece que sin ella no se puede hacer nada. Es un disparate. Ojalá lo hiciéramos todo con ganas». 
Es decir, los maestros deben tener claro su objetivo. «Nuestra profesión no es enseñar. Nuestra profesión es que aprendan. ¡Todos! enfatiza Marina. Esa es su grandeza. Somos expertos en aprendizaje. Saber la materia que enseñamos no basta. Debemos saber cómo conseguir que la aprendan». Una tarea de alta complejidad que, según él, exige a los profesores ser profesionales de élite, sobre todo en la enseñanza obligatoria. «En las aulas debería poner lo mismo que en los quirófanos: 'aficionados, abstenerse'», sentencia.
ÁLVARO GARCÍA. Hoy es guía de montaña y barrancos. 26 años. 
Roberto González, educador y coordinador de acción tutorial en 16 colegios Maristas de Valladolid, 43 años.
"Vale más un día con un buen profesor que cien días de aprendizaje"
Álvaro estaba en 4.º de la ESO cuando un profesor lo felicitó por primera vez en toda su vida escolar. Era Roberto, que recuerda bien a aquel alumno con trastorno por déficit de atención e hiperactividad al que le cambió la vida. «Yo confié en Álvaro y él, en mí», explica el maestro.«Muchos profesores me decían: '¡Si tú quisieras...!'. Y yo quería, pero no podía -comenta-. Entonces, me tocó Roberto y aprobé todo. ¡Y en junio! Él escribió en mi boletín: 'Enhorabuena, Álvaro. Gracias por poner al servicio del colegio lo que sabes y tienes. Ha sido un placer tenerte como alumno'». Casi diez años después, al reencontrarse con su «profesor del cambio», así lo llama, Álvaro suelta un sentido: «Vale más un día con un buen profesor que cien días de aprendizaje». Es su propio homenaje a Roberto.
RAQUEL SERRANO. Hoy es gestora cultural. 44 años.
VICTORINO GARCÍA, 63 años, profesor de artes plásticas jubilado, se dedica a la fotografía artística.
"A los otros profesores les daba igual que no participara, solo les importaban los exámenes"
Hasta que Victorino se cruzó en su vida, a sus 15 años, Raquel se había considerado una alumna mediocre; así la hacían sentirse los profesores. «Me despreciaban. Trabajaba duro para intentar seguir el ritmo, pero me quedaba afuera. Me rompía cuando me decían que no era verdad que había estudiado -recuerda-. La ortografía es el caballo de batalla para un disléxico, la comprensión lectora es muy lenta e influye en todos los temarios, pero les daba igual si participaba en clase, solo les importaba la nota de los exámenes, de los que siempre salía llorando». La historia de Raquel emociona a su antiguo profesor de dibujo artístico y técnico, que no se acordaba de ella. «Me alegra haber puesto mi grano de arena -dice con modestia-. No me consideraba un profesor más allá de la media, pero me volcaba con los chicos, quería enseñarlos a mirar; les mostraba mis fotos, sus texturas, sus colores; les daba libertad total para expresarse... Siempre que no ofendieran a nadie, claro». En sus clases, en 3.º de BUP, tras su largo recorrido escolar de frustración, Serrano, por fin, se encontró a gusto. «Victorino jamás me etiquetó. Vio mi potencial, me dio seguridad, era mi ancla, sacó lo mejor de mí», cuenta Raquel, que hoy se dedica al arte, como gestora.Como a ella, Victorino también motivó a otros alumnos que acabaron en Bellas Artes y otros oficios relacionados con la imagen. «Mis fotos de paisajes, por ejemplo, tienen una relación geográfica-social, porque tuve un profesor que me hizo enamorarme de la geografía», recalca García.
LUIS ROJAS MARCOS Y DOÑA LOLINA
" Suspendía, me castigaban... decían que no valía para estudiar. Pero ella apostó por mí"
El psiquiatra Luis Rojas Marcos, antiguo presidente ejecutivo del Sistema de Sanidad y Hospitales Públicos de Nueva York y miembro del Consejo de Medicina de ese estado, cargó durante años con la etiqueta de mal alumno, suspendido y castigado muchas veces. Afortunadamente, ángeles, así las llama él, como doña Lolina la directora de su último colegio y su propia madre, vieron en él algo más... que sus dificultades.
P. Fue un niño con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en tiempos en que no estaba identificado. ¿Cómo lo vivió en el colegio?
R. Recuerdo que, con 13 años, me sentaban en la última fila. Había un pupitre negro que se convirtió en mi pupitre, porque no obedecía, saltaba, cantaba... Ahora me río, pero entonces me preguntaba: «¿Qué me pasa?, ¿por qué no encajo?».
P. ¿Se sentía discriminado?
R. Incomprendido. El colegio era un lugar donde tenía problemas, suspendía y mi autoestima se ponía a prueba. Las clases eran una situación de opresión. No me permitían utilizar esta energía física que me hacía saltar, moverme. Estar sentado toda la clase era un martirio.
P. ¿El pupitre negro era uno de muchos castigos?
R. Sí. Me tiraron de las orejas literalmente, me pegaban, me ponían de rodillas, con los brazos en cruz, en una esquina por donde pasaban los estudiantes camino del comedor... 
P. ¿Usted cómo reaccionaba?
R. Durante tres años salí en las cofradías en Semana Santa. Pensaba: «¡A ver si esto me ayuda!». 
P. ¿Lo veían como un caso perdido?
R. Con 14 años me suspendieron todo menos las tres marías: Gimnasia, Religión y, en aquellos tiempos de Franco, Formación del Espíritu Nacional. Eso, mezclado con mi energía, hizo que los jesuitas les dijeran a mis padres que mejor aprendiera un oficio, porque estudiar no era lo mío. 
P. ¿Sus padres les hicieron caso?
R. Me mandaron al sur de Francia para aprender francés, pero al volver a Sevilla insistieron. Pasé a un colegio laico, Santo Ángel, en la calle Fabiola, donde iban niños y adolescentes cateados. 
P. ¿Cómo le fue?
R. Mi vida cambió. La directora, doña Lolina, una señora corpulenta que daba unos gritos que paralizaban, se fijó en mí. 
P. ¿Qué hizo?
R. Me sentó en la primera fila. Además, inventó una palabra para lo que me pasaba. Nadie conocía el TDAH y ella lo llamaba furbuchi. Me dijo: «Luis, cuando te dé el furbuchi pides permiso al profesor, para salir unos minutos y desfogarte. Luego vuelves a clase». No era un procedimiento normal, pero tuve esta gran suerte.
P. ¿Volvió a verla?
R. Sí. Años después. Le pregunté qué había visto en mí y no supo decirme. 
P. ¿Qué efectos tuvieron las medidas de doña Lolina?
R. Estar en primera fila y salir si lo necesitaba fue muy importante para canalizar poco a poco mi capacidad para enfocarme. Había entrado a un colegio donde no conocían mi mala fama y pude crear mi nueva identidad.
P. Deshacerse de las etiquetas que le habían puesto...
R. Desde luego. Cambiar de colegio es una solución en muchos casos, pero, en general, no es algo que contemplen los padres; ellos insisten en que su hijo lo va a superar. Se ve como un fracaso, pero le da al niño, aunque no siempre, la oportunidad de crear una nueva imagen. Los nuevos profesores pueden buscar una manera nueva de ayudarlo. 
P. ¿Todo eso le hizo cambiar su percepción de sí mismo?
R. Sí. Con 16 años percibí que tenía mis dificultades, pero que podía encauzar mi energía de forma constructiva. Fueron momentos difíciles, pero tuve suerte de encontrar ángeles anónimos que vieron en mí algo que se podía rescatar. Como doña Lolina y como mi madre, que, años antes, me ayudó a que mi autoestima no se destruyera.
P. ¿De qué manera?
R. Me suspendían, decían que yo era un desastre, pero mi madre supo ver algo positivo en mí. Tuve la suerte de tener buen oído y ella se dio cuenta cuando tenía ocho años. Me motivó para que lo desarrollara apuntándome a clases de música. La música me salvó. Decían lo que decían de mí, pero tenía esta calidad redentora; me redimía. Tocaba el piano, la batería, la guitarra... Con 16 años formé un conjunto, tocaba por la radio de vez en cuando y aquello compensaba mi autoestima. 
P. Hoy, a los 72 años, después de todas las dificultades, es un profesional de prestigio. ¿Cuál ha sido la clave?
R. La clave es encontrar, desde pequeños, personas que te acepten, que de alguna forma vean tu potencial y te ayuden a mantener tu autoestima razonablemente positiva y saludable. La autoestima es fundamental. Yo tuve esta suerte. En mi caso fueron personas que no eran de ninguna manera expertas en el tema. He hecho travesuras serias. Podía haberme metido en líos. 
P. Es decir, que sin un salvador ¿no hay superación?
R. Hay tres caminos. El primero es el de la superación; los que lo superan con la ayuda de madrinas y padrinos que te van surgiendo a lo largo de tu vida, como me ha pasado a mí. Teniendo en cuenta a estos ángeles anónimos, como me gusta llamar a los que vieron algo bueno en mí, puede que el proceso llegue de una forma natural maduras y encauzas positivamente tu energía o puede que necesites tratamiento. El resultado es que la impulsividad y la distracción van disminuyendo. 
P. ¿Y los otros dos caminos?
R. El segundo es la depresión; la autoestima dañada desde niños, sentirse inferiores, diferentes. La tasa de suicidio entre adultos con TDAH es superior al de la población en general. El tercero es la delincuencia. Hicimos estudios de violencia en los colegios y en las prisiones de Nueva York. En la cárcel municipal hay 10.000 presos y, entre ellos, la proporción es muy alta de jóvenes o adultos que de pequeños eran hiperactivos y su impulsividad y su exceso de energía los llevaron a cometer robos y peleas aquí y allí. Una vez que entras, es muy difícil salir.

quinta-feira, abril 14, 2016

O "SÁBIO" CARLOS FIOLHAIS - em jeito de mensagem aberta

O "SÁBIO" CARLOS FIOLHAIS
Senhor Professor, se acusa o actual ministro da Educação de "preconceitos" e coisas de "natureza ideológica", explique-me, concretize (a ambiência cientifico-ideológica - está a ver, eu também sei dizer palavras cheias de "ciência" - diria: operacionalize), se faz favor, a sua afirmação: «O "eduquês", que sempre foi inimigo da avaliação, está de volta, mais forte do que antes.»
Mas em que espelho o senhor se mostra! Imagino que vá reler o livrinho do Mao, perdão!, do Nuno)
P.S. - Se quiser, eu "operacionalizo" a minha opinião a partir de algumas coisas que diz neste texto.

OPINIÃO
“É proibido… mas pode-se fazer”
CARLOS FIOLHAIS 13/04/2016 - 00:05
O "eduquês", que sempre foi inimigo da avaliação, está de volta, mais forte do que antes

O humorista brasileiro Millôr Fernandes respondeu assim à pergunta sobre se um químico pode tomar decisões "precipitadas”: pode, mas não é uma "boa solução". Começou mal o novo ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, bioquímico de formação, ao tomar a decisão de acabar com os exames no ensino básico antes do 9.º ano, introduzindo “provas de aferição” a meio dos ciclos desse nível de escolaridade. A sua mudança foi apressada. Não houve nenhum estudo fundamentado nem nenhum debate público. Foi uma medida tomada apenas com base em preconceitos, de natureza ideológica, que vingam em certos sectores do PS e dos seus parceiros. Confrontado com opiniões contrárias, o ministro ainda se desdobrou em reuniões com directores de escola, mas não escapou à censura presidencial: a sua tão urgente e radical reforma acabou por ser matizada pelo Presidente da República. As escolas, querendo, podem afinal realizar exames. Com Marcelo Rebelo de Sousa ficou uma coisa do tipo “é proibido, mas pode-se fazer”.

Critico o ministro a contragosto. Quando tomou posse, escrevi, com não disfarçada alegria, que “o novo ministro da Educação é novo”. Era alguém que vinha de fora, de uma geração que não tinha encontrado futuro no país mas que queria contribuir para o futuro do país. Os professores tinham sofrido desilusões com os ministros anteriores: Maria de Lurdes Rodrigues originou uma impressionante manifestação de professores e Nuno Crato, que tinha ido a ministro nos braços dos professores, acabou no chão sem um braço que lhe acudisse. Acreditei que o novo titular da pasta ia procurar redignificar os professores, uma profissão que conheceu nas últimas décadas um processo de proletarização. Teria feito bem se tivesse mobilizado os professores, que são o esteio da escola, pedindo-lhes ajuda no caminho a tomar. Em vez disso, seguiu as vozes mais extremistas dos partidos no poder, que reclamavam, com justificações delirantes, o fim imediato dos exames, vistos como um mal absoluto. Uma das razões era que os exames prejudicavam os infantes que, coitadinhos, não podiam ser expostos a esforços intelectuais mais intensos (como se a escola não fosse o meio que a sociedade criou para preparar para a vida e como se a vida fosse fácil). Outra era que tinha voltado a quarta classe de antigamente, existindo uma malvada intenção governamental de exclusão precoce (nada mais errado já que os exames só contavam com 30 por cento para a nota do aluno). Outra ainda dizia que os exames eram antipedagógicos, pois a boa pedagogia dispensaria a avaliação (os emissores dessa opinião são, como é óbvio, contra qualquer forma de avaliação).
O timing escolhido para a alteração não podia ser pior. Não faz qualquer sentido mudar as regras a meio do jogo, isto é, do ano lectivo. O ministro prosseguiu a nossa má tradição, que consiste em cada novo governante querer recomeçar tudo. Além disso, não explicou suficientemente: Por que razão não deu uma entrevista em que explanasse a sua visão  em vez de se refugiar atrás de um comunicado?  E por que não nomeou um grupo de trabalho  que apurasse as vantagens de substituir umas  provas nuns anos por outras noutros anos? As “provas de aferição” vão ser inúteis, pois as crianças não se vão preocupar com provas que não contam para nada (não havendo provas, ninguém estuda!) e também porque não existe qualquer registo histórico para comparar os resultados.  De resto, a prova no 2.º ano parece-me particularmente absurda, pois as crianças nessa fase ainda não lêem nem escrevem com fluência. Já uma prova no 4.º ano, ainda que não contasse para os alunos, poderia  indicar sobre se as escolas estavam a cumprir a sua missão, designadamente formando leitores capazes.
O nosso sistema educativo precisa de estabilidade. Os professores e os alunos precisam de fazer o seu trabalho em paz, sabendo atempadamente o que os espera.  Agora, com a legislação promulgada, está instalada a entropia nas escolas. Umas vão fazer o que já faziam, outras vão fazer outra coisa, adoptando novas provas preparadas à pressa. O argumento de que a escolha do modelo de avaliação, o antigo ou o novo, assenta na autonomia das escolas não passa de uma desculpa esfarrapada. Em primeiro lugar, porque essa autonomia tem sido uma palavra vã e, em segundo, porque fivou um regime  transitório de provas e, para o ano, a proclamada autonomia já não vai existir. Receio que as escolas vão, moldadas como estão ao centralismo, alinhar com o Ministério.
 “Provas de aferição” é um termo de eduquês. O "eduquês", que sempre foi inimigo da avaliação, está de volta, mais forte do que antes. Nuno Crato, revelando inabilidade política, tornou os exames no ícone da sua política, esquecendo que eles são um meio e não um fim. Agora não me admira nada – nem deve admirar a ele – que seja a vez dos iconoclastas.
Professor universitário (tcarlos@uc.pt)

segunda-feira, março 28, 2016

Mais uma vez, os trabalhos de casa

A Páscoa trouxe de novo à baila o tema dos trabalhos de casa.
Há jornais sedentos de sangue, e, fazendo lembrar os tristes bufos dos regimes ditatoriais, pedem aos pais que lhes escrevam, que denunciem os professores que massacram os alunos com trabalhos de casa durante os períodos de férias.
Pois bem, aqui estou eu, outra vez, a opinar neste quase lamaçal de acusações, denúncias, sentenças de especialistas e "especialistas", em que, como a brejeirice popular consagrou toda a gente diz de sua justiça, ou caga sentenças.
Aqui está a minha "justiça" ou "sentença" de hoje, que escrevi como comentário a este apontamento de António Duarte no seu blogue:
O problema dos trabalhos de casa é um beco sem saída; e será sempre enquanto o paradigma (Ui! Já estou a ver o "notável" Nuno Crato a dizer que lá vem este gajo com o eduquês das Ciências da Educação - e já digo por que chamo "notável" a Nuno Crato), dizia eu, enquanto o paradigma do modelo de Educação-Escolarização dos ministérios das Educações estiver dominado pela ditadura do chamado Conhecimento Declarativo(2). Já não se decoram os rios e linhas férreas de Angola e Moçambique (e, ao retirar isso dos programas, deitou-se fora a água do banho e a criança ...)(1), mas o espaço que se dá aos outros tipos de conhecimento (procedimental, heurístico, estrutural, etc.) é de paupérrimos arremedos; ou estão transformados em verdadeiros conhecimentos declarativos! Foi isso, no fundo, o bem incompetente magistério dos nossos mais recentes ministros da Educação, que teve em Nuno Crato o seu expoente máximo! E é disto que professores, pais, políticos e especialistas têm de ter consciência, sob pena de a gente dar voltas e voltas, e continuar tudo na mesma! Criam-se, entretanto, exigências cada vez mais absurdas aos professores, quando, paradoxalmente, a sua formação inicial é descurada, bem assim como o acompanhamento pedagógico ao longo - pelo menos! - dos primeiros anos dos seus magistérios. As ofertas de formação aos professores, proporcionadas pelos oficiais centros de formação - e privados, também - são carradas e carradas de conhecimentos declarativos, inúteis e não assimilados - até quando se fala de 'bullying', gestão da sala de aula, hiperactividade, défice de atenção, etc.
Os professores sabem que, no modelo de ensino vigente, e tendo em conta os objectivos e as exigências que os ministros, os inspectores escolares, os directores das escolas e dos agrupamentos, e os pais põem sobre eles, é difícil chegar onde se lhes exige sem que a consolidação das oficiais e hiper-normativas aprendizagens possa prescindir dos trabalhos de casa.
Enquanto o modelo for o que actualmente vigora, eu estarei do lado dos professores que passam trabalhos de casa aos seus alunos, mesmo em tempo de férias! Claro, recomendando que o façam com proverbial e sábio bom-senso. 
________________________
(1) A criança é a função cognitiva da Memória que tem, até por volta dos 10-12 anos, uma especial capacidade de desenvolvimento e enriquecimento.
(2) [alguns] Tipos de conhecimento:
- conhecimento declarativo: eu sei a receita dos biscoitos de azeite.
- conhecimento heurístico: sei qual é a temperatura do forno boa para fazer os biscoitos de azeite quando as paredes do forno ficam brancas como eu quero.
-  conhecimento procedimental: já não tenho forças no corpo para fazer a massa dos biscoitos, mas de cabeça faço tudo, e digo à minha ajudante como tem de fazer.